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18 mars 2013 1 18 /03 /mars /2013 15:39

 

 

AUTISME : AMBITION ENSEIGNER ?

 

 

Le Ministère de l'Education Nationale nous gratifie ces dernières semaines d'une sympathique campagne de recrutement intitulée « Ambition Enseigner ». Notre collectif de familles touchées par l'autisme, confronté tous les jours à des difficultés considérables pour scolariser nos enfants, répond « chiche ! » et vous propose au passage une affiche légèrement revue.

 

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La situation actuelle est dramatique : en France : seuls 20% des autistes bénéficient d'une scolarisation en milieu ordinaire, et souvent à temps très partiel, une poignée d'heures par semaine. On constate de plus que la quasi-totalité des autistes scolarisés se trouve à l'école élémentaire ; une fois au collège et encore plus au lycée, les autistes ont quasiment tous été "évacués" du système scolaire ordinaire.

Lorsque l'on regarde la situation à l'étranger, on est frappé par le contraste. Aux Etats-Unis, au Royaume-Uni, en Espagne ou en Belgique ce sont 80% des autistes qui bénéficient d'une scolarisation en milieu ordinaire. La règle dans ces pays est de loger tous les enfants à la même enseigne, le handicap n'entraîne pas d'exclusion du système sauf pour les cas les plus lourds (qui, en France, ne sont pas scolarisés du tout...). Dans le détail on note des approches assez différentes d'un pays à l'autre :

·         aux USA, depuis la loi IDEA de 1975, les élèves handicapés sont scolarisés avec les autres ; ils bénéficient de prises en charges spécialisées dans les locaux de l'école, dans des classes dédiées, une partie du temps scolaire, et sont en classe ordinaire le reste du temps ; ceci concerne aussi les handicaps cognitifs et mentaux qui en France mènent tout droit à l'IME

·         en Italie, lorsqu'un élève avec un handicap est inscrit dans une école, l'effectif de la classe est divisé par 2 afin de permettre à l'enseignant de gérer le surcroit de travail, et de plus un enseignant spécialisé est affecté en supplément dans la classe

·         en Belgique ou au Canada existent des classes ou écoles spécialisées pour les élèves avec autisme, que l'on pourrait comparer à des CLIS en France ; la différence majeure est que dans ces pays les élèves passent facilement de ces classes spécialisées aux classes ordinaires, voire partagent leur temps entre école spécialisée et école ordinaire, en fonction de leurs progrès ; en France l'affectation en CLIS ou en IME est dans 90% des cas un aller simple.

Notons que depuis des décennies ces pays se réfèrent aux approches éducatives telles que TEACCH ou ABA pour la prise en charge des autistes, alors qu'en France ces approches ne sont enfin reconnues que depuis mars 2012 (parution des recommandations de prise en charge de la HAS). De plus, dans ces pays, la collaboration active entre enseignants et équipe de prise en charge va de soi, alors qu'en France les écoles sont très frileuses sur cet aspect : faire entrer un psychologue ou un éducateur dans une classe même pour une simple observation relève de l'exploit, et convaincre un enseignant d'utiliser des aides visuelles pour un élève autiste est une gageure. L'enseignant se considère comme seul maître de sa classe et seul compétent en matière de pédagogie – même s'il ne connait rien aux spécificités des autistes. Toute présence extérieure est vécue en général comme une ingérence inacceptable.

L'attitude qui prévaut à l'Education Nationale, concernant les autistes mais aussi d'une manière générale tous les handicaps cognitifs (retard mental, trisomie 21...), peut se résumer en une phrase, assénée à des parents lors d'une réunion : “Mais enfin, madame, de toute façon il ne fera jamais médecin ou avocat, alors pourquoi donc insistez-vous pour le mettre à l'école ?” L'Education Nationale voit sa mission principale non pas comme étant de faire progresser chacun aussi loin qu'il pourra aller quelles que soient ses possibilités, mais bien d'inculquer des connaissances normalisées par tranche d'âge jusqu'à obtention du baccalauréat pour “80% d'une classe d'âge” pour reprendre le mot d'ordre d'un précédent Ministre. Sans doute que certains craignent que les handicapés mentaux ne fassent baisser les statistiques, si on les laissait poursuivre jusqu'au bac... Au passage, on oublie que le but de l'école de la République n'est pas de former exclusivement des diplômés bac+5 et d'exclure les autres du système, mais bien de permettre à chacun de trouver sa voie et de s'épanouir selon ses capacités et ses aspirations. Qu'il soit une bête à concours, un handicapé, ou simplement un élève “moyen”.

 

Par ailleurs, les bénéfices pour les autistes d'être mêlés à leurs camarades neurotypiques sont ignorés. On ne les croit pas capables de progrès ni d'apprentissages – alors qu'ils le sont, à condition de prendre en compte leur façon particulière d'apprendre et d'être au monde. Plus grave, on oublie les bénéfices qu'en tirent leurs camarades non handicapés. Sur le plan pédagogique, certaines méthodes ou outils développés pour les autistes sont également performants pour une partie des élèves, qui apprennent de manière plus visuelle (là où l'école privilégie l'oral). De plus, le fait de côtoyer au jour le jour des camarades “différents” les rend plus tolérants et bienveillants d'une manière générale, ce dont bénéficie in fine toute la société. Les enseignants eux-mêmes, si au départ ils se sentent mis en danger par ces élèves si particuliers, peuvent relever le défi, et se retrouver tout étonnés d'y arriver et au passage d'avoir appris et amélioré leurs méthodes pédagogiques.

Comme le disent cruellement certains en parlant des enfants porteurs de handicaps comme l’autisme, « ce n’est pas d’un âne qu’on fera un cheval de course » - peut-être bien, et alors ? Les ânes sont-ils tous promis à l’abattoir, ou ont-ils aussi leur place au côté des chevaux, dans la cour de la ferme ?

De récentes études (voir notamment cette thèse page 100) montrent par ailleurs qu'à condition que l'élève autiste bénéficie d'une aide adaptée en classe, le niveau général de la classe n'est pas plus mauvais que celui des autres, il est même plutôt meilleur. Ce qui répond aux inquiétudes des parents d'enfants “normaux” qui ont peur qu'à cause du “handicapé” le niveau baisse et que leur chérubin puisse en pâtir.

Au-delà des aspects humains voire humanistes évoqués ci-dessus, on pourrait s'en tenir à une froide vision technocratique de la question s'il était démontré que le système scolaire français était meilleur que les autres. Or l'enquête PISA menée par l'OCDE depuis 2000 montre que la France est loin derrière la Belgique ou le Canada, et a un niveau global comparable aux Etats-Unis ou au Royaume-Uni. Il est donc faux de considérer les autistes (et les autres handicapés) comme des “boulets” pour le système. Si le système éducatif français est en crise, les élèves handicapés n'y sont pour rien, et poursuivre la politique actuelle d'exclusion larvée à leur égard ne changera rien aux contre-performances actuelles.

L’esprit de la loi de 2005 et la notion d’inclusion restent par ailleurs ignorés délibérément. On persiste à accepter les enfants handicapés « si ça se passe bien » tout en refusant la plupart du temps d’aménager quoi que ce soit. On place ainsi les autistes en situation d’échec quasiment garanti, en ne prenant pas en compte leurs spécificités (hypersensibilité, concentration déficiente, besoin d’aides visuelles, renforcement positif) tout en arguant du fait qu’on « n’a pas été formé ». Ce qui n’empêche pas ensuite de refuser toute formation ou même information de l’enseignant ou de l’AVS par les parents eux-mêmes, ou par les professionnels mandatés par les parents. Et ensuite, au moindre écart de comportement de l’enfant, on dira aux parents « vous voyez bien que l’école n’est pas pour lui ».

 

 

On invoque aussi fréquemment l’excuse « il n’a pas le niveau » pour refuser le passage en classe supérieure, même en maternelle. Au passage on oublie l’importance pour l’enfant de pouvoir suivre son groupe d’âge afin de favoriser les relations sociales, domaine où l’autiste est particulièrement en difficulté. On oublie aussi qu’il n’y a pas encore d’examen d’entrée en CP … et qu’un enfant n’ayant jamais été en maternelle y sera accepté sans poser de questions sur son « niveau ». Et surtout on ignore le fait qu’un autiste finit souvent par démontrer qu’il a le « niveau » - mais une fois déjà intégré à ce « niveau », pas avant. Comme le dit bien Josef Schovanec dans son livre « Je suis à l’Est », « si on avait attendu que j’aie le niveau pour passer en CP, je serais sans doute encore en grande section de maternelle ! ». Rappelons que Mr Schovanec est diplômé de Sciences Po…

Une réelle inclusion consisterait à :

·         accepter une collaboration réelle et des interventions en classe des psychologues ou éducateurs qui effectuent les prises en charge,

·         mettre en place des aides visuelles (pictogrammes),

·         structurer l’environnement

·         permettre à l’enfant de décompresser quand il en a besoin et surtout ne jamais le priver de récréation justement pour cela

·         lui permettre de s’isoler au calme pendant les récréations s’il en a besoin

·         minimiser les sources de distraction

·         accepter les propositions d’aménagement de ces professionnels et des parents : comprendre qu’il ne s’agit pas de remettre en cause la compétence de l’enseignant ni sa pédagogie mais bien de lui donner des outils qu’il n’a pas au départ

·         accepter un passage en classe supérieure même s’il « n’a pas le niveau » - c’est bien le cas pour bien des élèves non autistes !

·         et surtout faire preuve de bienveillance pour l’enfant, ne pas le déclarer foutu sans essayer !

Tout ceci est faisable – ça se fait partout ailleurs qu’en France…

Il faut donc aujourd'hui une politique réellement inclusive pour les élèves autiste à l'école de la République, bientôt 8 ans après la loi de 2005 “pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées”. Ce n'est pas à l'enfant autiste de “mériter” sa place à l'école, mais à l'école de mettre en place les aménagements nécessaires pour qu'il puisse être accueilli et apprendre dans de bonnes conditions. L’école de la République ne peut continuer plus longtemps d’organiser l’apartheid des autistes comme elle s’y complait depuis des décennies. Ce n’est que justice pour les enfants autistes, c’est aussi une chance pour le corps enseignant de retrouver une certaine idée de la grandeur du métier.

Alors, « qui veut la réussite de TOUS » ? Vraiment tous ? Cela serait un vraie, belle « ambition » pour l'Education Nationale

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15 mars 2013 5 15 /03 /mars /2013 15:57
 
 
 
Colloque sur la recherche pour les familles et les "aidants"PHOTO-ORANGE.gif
 
Depuis 1991, la Fondation Orange s'est engagée pour soutenir la cause de l'autisme. Dès le début, elle a voulu aider la recherche pour une meilleure compréhension de cet handicap, permettant ainsi l'amélioration des conditions de vies des personnes autistes.

Le samedi 29 septembre, à l'institut Pasteur (Paris), la Fondation Orange invite les familles et les "aidants" concernés par l'autisme pour un colloque réunissant des chercheurs de haut niveau afin de leur permettre d'avoir un panorama de la recherche actuelle et future.
 
Le programme
 
  • 8h30 : Accueil
  • 9h00 :
 
Introduction
Sylvain Coudon, directeur de la Communication et du Mécénat à l’Institut Pasteur
Christine Albanel, ancien Ministre Directrice exécutive en charge des Événements, des Partenariats culturels et institutionnels et de la Solidarité.
Vincent Gerhards, Coordinateur Grande Cause Nationale
Mireille Le Van, directrice déléguée mécénat et solidarité de la Fondation Orange.
La journée sera animée par Pascale Paturle, responsable du mécénat Santé/Handicap à la Fondation Orange.
 
  • 9h45 :
« La génétique de l’autisme »
Thomas Bourgeron, Directeur du Laboratoire de Génétique Humaine et Fonctions Cognitives de l’Institut Pasteur.
Les premiers gènes associés à l’autisme non syndromique ont été découverts par notre laboratoire, il y a pratiquement 10 ans. Ces premières découvertes ont été faites alors que le génome humain venait d’être séquencé après un travail de plus de 20 ans par plusieurs consortia internationaux. Maintenant, nous avons la possibilité de séquencer le génome de chaque patient afin d’identifier l’ensemble des mutations présentes. Parallèlement aux études génétiques, les explorations cliniques et neurobiologiques ont aussi apporté de nombreuses connaissances sur l’autisme. Dans les dix prochaines années, pour la première fois, les premiers essais thérapeutiques basés sur cette connaissance vont être lancés.
 
COMPTE RENDU :
D’après le professeur Bourgeron, il faut identifier les causes, identifier les gènes et trouver des traitements.
      1.      Le 1er gène fut identifié en 2003 ; il cible des protéines. Le dernier gène identifié correspondrait à 1 autiste sur 30.
En 2007, un déficit synaptique a été observé.
En 2008, le travail s’est orienté sur la mélatonine, molécule déficitaire chez l’autiste, qui régularise le sommeil
En 2012, les travaux de recherches ciblent la mutation des gènes dans l’autisme.
Il est donc certain et évident aujourd’hui que les gènes sont impliqués dans l’autisme.
      2.      Il faut comprendre ces anomalies synaptiques, notamment en passant par une banque de données génétiques des individus et de leur famille mais aussi par l’expérimentation (sur les souris travail de Elodie Ey).
      3.      Actuellement, on travaille sur le génome entier, et sur les cellules souches. Sur les 3 gènes principaux (SHANK 1 SHANK 2  et 3) le traitement est en cours d’élaboration.
 
« La clinique des autismes »
Richard Delorme, Docteur, Pédopsychiatre à l’hôpital Robert Debré, Paris.
Malgré l’essor de la génétique moléculaire, en particulier depuis l’avènement des techniques de génotypage et de séquençage à haut débit, il est difficile de déterminer si les variations génétiques identifiées (en particulier lorsqu’il s’agit de microremaniements ou de mutations rares transmises) sont impliquées dans le déterminisme des troubles du spectre autistique. Cela peut par exemple être lié à notre connaissance partielle de la variabilité génétique dans les populations témoins, de l’impact fonctionnel de ces variantes sur le gène, de ses modalités de ségrégation, mais plus particulièrement à l’hétérogénéité phénotypique des patients. Ainsi, répondre à la question de l’imputabilité d’un variant génétique sur le phénotype nécessite de répondre à une série de questions phénotypique mettant étroitement en relation cliniciens et généticiens.
 
COMPTE RENDU :
Le Docteur DELORME amène un regard clinique dans l’autisme, en travaillant en coordination  avec les scientifiques et leurs résultats.
Son travail est de repérer les familles simplexes et les familles multiplexes (là où des troubles autistiques, de comportement… sont nombreux). Il observe la transmission des différents membres.
Il lui faut évaluer les paramètres liés à l’autisme, en s’aidant notamment des imageries médicales ; ainsi il va rechercher les points communs entre les personnes reconnues autistes et va demander que ceux-ci soient vérifiés par la génétique.
Il va ainsi être important de détecter chez un membre de la famille non atteint, s’il est porteur de ces gènes ( importance de l’information et de la prévention).
Aujourd’hui, on peut partir de la cellule souche (tel un prélèvement cutané) pour obtenir le modèle moléculaire correspond aux neurones (ce qui évite la biopsie cérébrale).
Grâce à ces travaux, un traitement moléculaire peut-être envisagé rapidement.
 
« Les approches globales du génome de l’autisme »
Guillaume Huguet, Doctorant en Neurogénétique.
Les études du génome humain effectuées au laboratoire ont pour but d’identifier des variations génétiques impliquées dans l’autisme. Jusqu’à présent il était seulement possible d’étudier un gène à la fois parmi les 22 000 gènes de notre génome. En 2008, nous pouvions étudier 1 million de variations génétiques pour chaque individu, mais ce n’est que très récemment que les techniques de séquençage de nouvelle génération nous permettent l’analyse complète du génome (la lecture des 3 milliards de lettres ATGC de l’ADN). Cette nouvelle évolution devrait accélérer l’identification des gènes associés à l’autisme et ainsi nous aider à mieux comprendre ce syndrome complexe.
COMPTE RENDU :
Il s’appuie sur l’étude génétique de la cellule jusqu’au génome, et plus particulièrement sur les séquences  nucléotides, qui sont le code de l’information génétique (les protéines…) (ex : les gènes SHRANK1, 2 et 3).
Il observe des délétions, des duplications des inversions, des translocations de ce code.
Il procède à une lecture et une analyse des nucléotides des pères, des mères  et de l’enfant et les compare. Cette carte du génome peut être observée plus facilement aujourd’hui grâce à l’évolution des outils employés.
Ces variations génétiques ont plus ou moins de conséquences et la lecture aujourd’hui est plus précise puisqu’on peut cibler les altérations.
En 2012, 35% des variations génétiques de l’autisme sont détectées.
Pour identifier un gène dans l’autisme, il faut travailler sur le génome complet familial, observer les mutations génétiques et cibler le gène ; il est important d’observer la transmission du gène des parents à l’enfant, ou la mutation isolée de celui-ci ; ainsi, on peut voir si la variation est aléatoire ou issue de la filiation.
Plus de 100 gènes ciblés aujourd’hui sont liés aux synapses.
Il faut orienter le travail actuellement vers l’observation des effets de cette variation (notamment la modification des protéines).
 
« Caractérisation comportementale de souris modèles des troubles du spectre autistique »
Docteur Elodie Ey
Les recherches génétiques menées au laboratoire permettent d’identifier des gènes associés à l’autisme. Une fois ces gènes isolés, les effets moléculaires, physiologiques et/ou comportementaux de mutations les touchant sont étudiés sur des modèles cellulaires, mais aussi sur des souris génétiquement modifiées. Notre laboratoire caractérise le comportement de ces souris modèles de l’autisme afin de mieux comprendre les mécanismes sous-jacents et de trouver des pistes de traitement pour ce syndrome.
COMPTE RENDU :
Le Docteur EY a travaillé la mise en pratique sur la souris.
Elle est partie des gènes identifiés qui codent les protéines des synapses (qui provoquent le contact entre les neurones).
Elle a remplacé des cellules souches embryonnaires dans les œufs de la souris, puis elle a comparé les souris mutées aux souris saines.
Elle a ainsi mesuré les comportements stéréotypés (lors de la toilette des sauts…), les interactions sociales des souris, et enfin la vocalisation entre individus.
Tous ces items sont présents et problématiques dans l’autisme et chez les souris mutées.
Aujourd’hui, elle tente d’élaborer un traitement, mais elle note aussi que plus l’environnement est enrichi, plus il y a de stimulation, plus l’évolution est favorable.
Elle travaille pour trouver des substances pharmacologiques et thérapigénique.
 
  • 10h30 :
              « Cerveau social et Autisme »
            Monica Zilbovicius, Psychiatre et Directeur de recherche INSERM, à l’Hôpital Necker         Enfants Malades et Ana Saitovitch, Doctorante en Neurosciences.
L’avènement de l’IRM et de l’imagerie fonctionnelle a permis la mise en évidence d’anomalies cérébrales chez les personnes atteintes d’autisme. Des anomalies anatomiques et fonctionnelles ont été observées dans les régions dites du « cerveau social », essentiellement localisées au niveau du lobe temporal. Les analyses statistiques montrent une diminution de la substance grise au niveau du sillon temporal supérieur. Les études en TEP montrent une diminution du débit sanguin cérébral au repos dans ces mêmes régions. Les études d’activation cérébrales montrent l’absence d’activation de la zone spécialisée dans le traitement de la voix humaine au niveau du sillon temporal supérieur, mais aussi l’hypo activation des régions du « cerveau social » dans des tâches plus complexes de cognition sociale. Enfin, des anomalies de la connectivité anatomique et fonctionnelle entre les régions frontale et temporale ont été mises en évidence. Ces régions sont impliquées dans le traitement des informations sensorielles nécessaires à la vie sociale (le regard et la voix, par exemple). Ces anomalies pourraient donc en partie expliquer les difficultés sociales typiques de l’autisme.
COMPTE RENDU :
·         Monica ZILBOVICIUS
Elle note d’emblée l’importance de l’imagerie médicale, et d’adapter les techniques aux enfants (et non l’inverse).
En 2000, elle note une hypoperfusion temporale chez 32 enfants autistes. Ces anomalies sont localisées dans le sillon temporal supérieur (diminution des flux au repos) ; mais le problème est que cette région cérébrale est inconnue !
Elle note que plus les enfants sont atteints, plus l’anomalie est importante à gauche (là où siègent les zones du langage et de la communication).
Cette anomalie touche plus de 80% des cas, voire 88% actuellement. La thérapeutique est donc nécessaire dans ces cas.
En observant les structures du cerveau, elle remarque une diminution de la substance grise bi-temporale (qui est alors une anomalie anatomique).
A quoi sert cette zone cérébrale ? Elle est lié aux stimuli visuels, à la perception de l’autre (donc des interactions sociales) et c’est une zone importante de l’audition (notamment dans la perception de la voix humaine dans son unicité (zone qui donne des informations sociale sur l’autre, dans son sexe, son humeur…).
Il est donc important de travailler sur les IRM et sur l’eye traking
·         Ana SAITOVITCH
Elle travaille sur l’évaluation visuelle : l’eye traking
On note qu’un sujet sain va orienter son regard vers les yeux, alors qu’un enfant autiste regardera plus la bouche et des points environnementaux, ce qui provoque une anomalie de la perception sociale.
Le lien est effectué entre les résultats del’eye traking et l’imagerie type IRM..
Elle travaille sur la recherche de stimulation de type TMS pour relancer la perception sociale en activant et stimulant la zone temporale.
 
  • 11h00 :
« Évolution des troubles autistiques tout au long de la vie »
Professeur Amaria Baghdadli, Centre Hospitalier Régional Universitaire de Montpellier.
L’autisme est un trouble qui débute tôt dans la petite enfance mais qui est durable. Ce syndrome est donc retrouvé chez des adolescents, des adultes et des personnes en situation de vieillissement. Pourtant, les connaissances sur les trajectoires évolutives vie entière restent limitées ce qui est un problème pour l’adaptation des prises en charge aux différents âges de la vie. Les études de cohorte représentent une méthode rigoureuse de suivi de l’évolution des personnes atteintes d’autisme et permettent également d’identifier les facteurs de risque ou de protection vis-à-vis des différentes formes évolutives. Cette communication dresse un état des lieux des connaissances sur les trajectoires de développement dans l’autisme au travers des âges et les perspectives de recherche dans ce domaine.
COMPTE RENDU :
Bibliographie à retenir :
                  -Temple Grandin
                  -Donald Gray Tripplet
On observe une dégradation importante de la vie familiale lorsqu’un individu est autiste.
Il faut néanmoins persister dans l’accès au droit commun qui doit être respecté (loisirs, école, emploi, soutien et accompagnement…).
Une grande cohorte plurithématique va être lancée.
Un film à voir : « Mary and Max ».
 
 
« Troubles anxieux dans les troubles envahissants du développement : Présentation d’une étude pilote »
Myriam Soussana, Doctorante en Psychologie.
Les troubles anxieux sont très fréquents dans les troubles envahissants du développement sans déficience intellectuelle (TED-SDI) mais demeurent encore très souvent sous-diagnostiqués. Nous exposerons tout d’abord les données actuelles concernant les troubles anxieux chez les enfants et adolescents avec un TED-SDI. Puis, nous présenterons une récente étude pilote à ce sujet.
COMPTE RENDU :
Le Docteur SOUSSANA s’est intéressée à la population des TED SDI (c’est-à-dire sans déficience intellectuelle) qui montrait un déficit global de la communication non verbale, des relations sociales et des interactions sociales, et  souffrant de troubles psychologiques associés (comportement, anxiété, dépression).
Il s’avère que 45% de cette population souffre de troubles anxieux, avec une augmentation notoire à l’adolescence, sous forme d’état psychique, physiologique accompagnés de composants somatiques, cognitifs et comportementaux.
Elle note que plus le QI de l’individu est élevé, plus l’anxiété l’est aussi. D’autres critères entrent en compte, comme l’âge et le déficit de vie sociale…
Elle a étudié 46 adolescents de 11 à 18 ans ; 20 ont été diagnostiqués anxieux, et 26 non.
Elle remarque que l’anxiété est avant tout due au problème qu’à le sujet de reconnaitre les émotions chez l’adulte (et surtout la colère).
Chez ces jeunes anxieux, on dénombre plus de phobie, moins de TOC.
Il est important de noter qu’actuellement, l’anxiété n’est pas diagnostiquée.
On la perçoit d’autant plus lorsque le sujet ne peut reconnaitre les expressions faciales émotionnelles.
Il faut développer des outils de diagnostic et adapter les prises en charges, notamment comportementales, pour rééduquer l’interaction émotionnelle.
 
  • 11h30 :
« Nouvelles approches du diagnostic précoce du trouble du spectre autistique »
Bernadette Rogé, Professeur en Psychopathologie Développementale, laboratoire Octogone/CERPP, Université de Toulouse le Mirail et CERESA (Centre Régional d’Education et de Services pour l’Autisme) et Quentin Guillon, Doctorant en Psychologie Octogone/CERPP, Université de Toulouse Le Mirail.
Bernadette Rogé : La précocité du diagnostic d’autisme est cruciale pour une mise en œuvre rapide du soutien au développement de l’enfant. Jusqu’à présent, le diagnostic ne reposait que sur des signes comportementaux. L‘amélioration des connaissances sur le fonctionnement des jeunes enfants qui sont à risque de développer un autisme et le recours à de nouvelles technologies comme l’IRM ou l’oculométrie permettent d’avancer l’âge du diagnostic et de le rendre plus fiable.
COMPTE RENDU :
Le diagnostic précoce est un enjeu majeur car l’enfant bénéficie d’une plasticité cérébrale où l’on peut développer la trajectoire sociale.
Elle a instauré en Midi-Pyrénées un nouvel outil :
-à 24 mois, un M.CHAT est rempli par les parents et un certificat par le médecin, pour toute la population.
- à  36 mois un CHAT est rempli par le médecin qui confirme ou non le diagnostic.
Pour cela, il faut que les médecins soient formés ;  pour que le dépistage soit optimal, il faut croiser le regard des parents et celui du médecin.
L’objectif est d’ouvrir ce dispositif à toute la France.
 
Quentin Guillon : « L’apport de l’oculométrie pour le diagnostic précoce de l’autisme » Les avancées technologiques réalisées dans le domaine de l’oculométrie offrent la possibilité d’enregistrer les mouvements oculaires de jeunes enfants de manière non invasive et en un minimum de temps. Dans le domaine de l’autisme, de nouveaux facteurs de risque ont ainsi pu être identifiés ; la combinaison des données oculométriques avec les indicateurs comportementaux offre des perspectives très encourageantes dans l’amélioration du diagnostic précoce de l’autisme.
 COMPTE RENDU :
L’oculométrie a débuté en 2007 et n’a cessé de se développer depuis.
C’est une méthode très pratique lors des diagnostics où les mesures sont objectives.
Il faut toutefois tenir compte de l’âge de l’enfant et de son développement.
Il peut-y avoir des biais d’interprétation tellement ces comportements sont complexes.
Toutefois, il résulte que le biais intentionnel du champ visuel est absent chez l’autiste). Il se situe vers la bouche, le bas, la gauche du visage.
Rf travaux Zilbivicius. 
 
  • 12h00 : Déjeuner 
 
  • 14h00 :     

 « Comment accompagner une personne avec autisme dans le domaine de la santé bucco-dentaire : l’exemple du Programme Autisme & Santé Orale »

Docteur Eric-Nicolas Bory, Odontologiste et Épidémiologiste Clinicien, Responsable du Service d’Odontologie du Centre Hospitalier le Vinatier et Docteur Sandra Miranda, Chirurgien Dentiste et Juriste Manager en Santé, Responsable du Programme Autisme & Santé Orale (PASO).
La santé bucco-dentaire des personnes avec autisme est devenue une priorité pour les familles et les professionnels de santé et du secteur médico-social. Le Programme « Autisme & Santé Orale » (PASO) permet d’intégrer une prévention précoce ainsi qu’un parcours personnalisé à l’aide d’outils de médiation et de communication adaptés : familiarisation avec l’environnement d’un cabinet dentaire, recommandations aux aidants familiaux ou professionnels, préparation progressive aux visites chez le dentiste. Ce parcours facilite la prise en charge sur le long terme et rend les soins dentaires acceptables et acceptés.
COMPTE RENDU :
On constate un recours à l’anesthésie générale et locale quasi systématique lors de soins dentaires pour les personnes autistes (danger du monoxyde d’azote est noté).
 L’éducation et la prévention doivent être faites auprès des enfants autistes, grâce à des outils adaptés.
 Ainsi la méthode TEACH a été retenue et l’utilisation de pictogrammes déroulant une séance, ainsi que des bandes sonores pour habituer l’oreille des enfants à ces  sons particuliers.
 Le PASO va se développer sur toute la France ; les pictogrammes, les classeurs et les kits complets seront à disposition des professionnels et des familles dès juillet 2013 via internet : www.sohder.org 
  
            14h30 :
 « prise en charge précoce ».
 Nadia Chabane, Praticien Hospitalier, Responsable du centre de référence des TSA, Hôpital Robert Debré
Directeur du programme pilote Accompagnement précoce des TSA Chercheur Unité 1000 (INSERM).
 La détection, le diagnostic et l’intervention précoce pour les troubles du spectre autistique sont aujourd’hui un réel problème de santé publique. Il y a nécessité à mener une réflexion commune et pluridisciplinaire associant spécialistes de la petite enfance et chercheurs sur la mise en place de programmes novateurs permettant de répondre à cette problématique. L’objectif est de modifier le plus rapidement possible les trajectoires développementales à un très jeune âge. Il reste sous tendu par une recherche soigneuse des signes d’alarme, la mise en place d’une évaluation spécifique pour les jeunes enfants suspects de TSA et l’accompagnement global des parents et de l’enfant. Un modèle expérimental d’intervention diagnostique et d’accompagnement sera exposé en exemple.
 COMPTE RENDU :
 Avant l’âge de trois ans, l’enfant bénéficie d’une plasticité cérébrale ; aussi le cerveau peut se réadapter s’il est stimulé.
Il est donc important d’agir précocement afin d’éviter l’ancrage des « mauvais comportements » et d’apaiser le milieu familial et stimuler la participation active.
 Le diagnostic est essentiel pour qu’une prise en charge de l’enfant débute au plus vite (se référer aux recommandations de l’HAS).
 L’équipe du Docteur Chabanne a travaillé sur un programme spécifique, visant à développer certains aspects, comme l’information du réseau sur les signes d’alerte sur un secteur géographique défini (auprès des crèches, des médecins, PMI, …), les rencontres avec les enfants et les familles pour évaluer les demandes et proposer des bilans de diagnostic transitoire, et la mise en place d’un programme d’action auprès des familles.
Ce programme pilote s’est déroulé à l’hôpital R. Debré, fut réalisé par une équipe spécialisée, sans oublier d’impliquer des partenaires. Les deux points centraux étaient d’établir un diagnostic, mais également d’accompagner les familles (informations, aide administrative, contacts, réseaux…).
Ces rencontres ont mené à l’établissement de projets individualisés pour les enfants et les familles (lecture des comportements, difficultés parentales, guidance familiale…). ; on note une augmentation des demandes de PCH en une année.
Le but des actions mises en place sont de développer la généralisation, les interactions, la régulation des comportements en renforçant les comportements positifs, développer ou mettre en place l’imitation, provoquer la communication…
Les parents et l’enfant sont au centre du projet.
Les modèles utilisés sont le Pivotal Response Training, ainsi que les évaluations Koegel et al (2010), et les outils : VB-MAPP Verbal Behavior (outil d’évaluation et d’analyse des compétences).       Ce programme s’est organisé en :
 -        3 séances d’1h30/semaine (menées par un psychologue, un orthophoniste ou un éducateur)
 -          Des groupes de socialisation (1h/semaine) avec interaction en psychomotricité)
 -          Rencontres avec d’autres professionnels
 -          Réunions de suivi et de supervision.
Ce programme a été financé en 2088/2010 et a pu débuter en décembre 2011 ; ce programme pilote a travaillé en lien avec la science et ses recherches (notamment l’eye tracking).
 D’autres villes, comme Tours et Strasbourg, ont ouvert des centres pilotes.
 
  • 15h00 :
« Que peut faire l’imitation pour l’autisme ? »
 Docteur Jacqueline Nadel, Directeur de recherche CNRS, Centre émotion, Hôpital La Pitié Salpêtrière, directrice de la revue ENFANCE.
L’imitation peut beaucoup. Elle est simple. Elle demande juste d’accorder ce que l’on fait à ce que l’on voit. Elle est à la portée de tous à condition d’adapter ce que l’on fait à ce que l’enfant (ou l’adulte) peut faire. Elle est à la base de deux capacités majeures : la communication et l’apprentissage. L’imitation permet de communiquer sans mots, parce que relier ses mouvements à ceux de l’autre déclenche l’intérêt réciproque. J’expliquerai comment, exemples vidéo à l’appui. L’imitation permet aussi d’apprendre en observant. Je montrerai que les enfants avec autisme en sont capables plus et mieux qu’on ne croit.
 COMPTE RENDU :
L’imitation est importante pour former des associations entre la perception et l’action (et ainsi le développement social), et enrichir le répertoire moteur (liant l’apprentissage et le développement).
Dans l’autisme, il faut réaliser un bilan comportemental (l’opinion est que l’autiste ne peut imiter ; toutefois certains disent que cette capacité est intacte : Nadel, Byrd…) ainsi qu’un bilan cérébral (certains disent qu’il n’y aurait pas d’effet miroir dans l’autisme) ; aux USA, on stimule cérébralement les personnes atteintes d’autisme.
Une étude actuelle évalue les interactions par imitation, via deux individus reliés par caméras (on fait une observation cérébrale).
L’imitation peut-elle agir sur le développement ? En fait, le répertoire de réponse doit-être différent, plus orienté vers les sensations, moins par les manipulations et les explorations ; il faut d’ores et déjà partir d’un bilan de psychomotricité.
Les enfants autistes peuvent tout à fait imiter spontanément et ajuster leur comportement ; ils imitent les mimiques et les postures (avec une recherche de synchronie), dans un réel partage d’attention.
L’imitation est plastique, elle se développe et enrichie les répertoires (motricité, cognitif…), et favorise les comportements sociaux.
Il ne faut pas oublier que l’imitation ne fonctionne pas seul ; il doit y avoir une interaction entre deux personnes !!
 
  • 15h30 :
 « Comment les avancées de la recherche éclairent la pratique ? »
 Professeur Frédérique Bonnet Brilhault du CHU Bretonneau à Tours et Emilie Meaux, Docteur en Neurosciences.
 L’autisme est lié à un trouble du développement et du fonctionnement cérébral qui peuvent être explorés à partir d’outils neurophysiologiques. Ces évaluations (enregistrement de l’activité électrique cérébrale, analyse du suivi du regard) mettent en évidence des particularités du traitement de l’information auditive et visuelle qui peuvent expliquer, en partie, les troubles de la communication et de l’adaptation. Le suivi de ces marqueurs neurophysiologiques au cours de programme thérapeutique permet d’objectiver la reprise de la trajectoire développementale parallèlement à l’amélioration clinique.
 COMPTE RENDU :
 Poursuite des travaux des professeurs Lelord et Barthélémy.
 Plusieurs axes de travail :
 -          Le langage :
On étudie la phonologie (structure des mots), la morphosyntaxe, et le travail des linguistes. Il faut avant tout définir le problème de l’enfant, afin de bien l’orienter ; ainsi la complexité du langage va être différente selon les cas. Toutefois, le langage est loin du réseau intellectuel. Il faut tester l’aspect phonologique et morphosyntaxique.
-          La perception visuelle :
On obtient des indices neurophysiologiques notamment grâce à la stimulation visuelle. On peut utiliser l’IRM.
La TED (thérapie d’échange et de développement) est utilisée dans le cadre d’une thérapie neurofonctionnelle, mais il faut absolument quantifier le comportement, puis définir précisément la sémiologie.
On veut avant tout rééduquer les fonctions (les boucles sensorignosi-motrices) qui ne fonctionnent pas.
 
Il faut synchroniser les réseaux neuronaux (en effet, les fréquences cérébrales sont neurophysiologiques).
 
La TED montre les influences de la thérapie sur le comportement et le cerveau, avec des améliorations cliniques démontrées ; elle dure en général 2 ans. Il faut croiser les données neurophysiologiques et les évaluations cliniques (cotation ADOS, cotation BECS…).
 
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6 juillet 2012 5 06 /07 /juillet /2012 17:13

ENCORE MERCI A VALERIE ALEXANDRE ET A SON EQUIPE, POUR LEUR ACCUEIL ET GENTILLESSE !!!

 

SAM 5492 2[1]

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6 juillet 2012 5 06 /07 /juillet /2012 11:57

 

 

MERCI A PASCAL POUR CETTE JOURNEE CHALEUREUSE ET GENEREUSE !!!

kart bucy

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5 avril 2012 4 05 /04 /avril /2012 12:54

  SAM 4768 a[1]

 

MERCI A TOUS LES BENEVOLES, A LA MUNICIPALITE DE TROYES, A LA PROTECTION CIVILE DE CRENEY ET AU PUBLIC, VENUS NOUS SOUTENIR LE LUNDI 2 AVRIL PLACE DES HALLES A TROYES.

APRES UN LACHER DE BALLONS VENTEUX, LE GROUPE "JOLI FALZAR" NOUS A OFFERT UN BEAU SPECTACLE.

NOUS CONTINUONS NOTRE COMBAT ENSEMBLE ET VOUS DONNONS RENDEZ-VOUS POUR DE NOUVELLES AVENTURES....

 

 

SAM 4772 a[1]

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21 décembre 2011 3 21 /12 /décembre /2011 10:57

 

Méthode ABA : des parents d'enfants autistes mobilisés

     

 

ABA-Aube vient de voir le jour. Cette association a pour but de développer dans l’Aube une méthode spécifique d’aide aux enfants autistes

Non, l’autisme n’est pas limité à quelques enfants longtemps confinés ou considérés comme anormaux et donc du seul domaine des thérapies psychanalytiques. Aujourd’hui, les chiffres révélés par les experts sont tout simplement inquiétants.

Aux États-Unis, on estime qu’un enfant autiste naît sur cent cinquante enfants. En Angleterre, les statistiques évoquent un enfant sur cent. « Voilà dix ans, on comptait un enfant sur +2 000 en France, on est à un sur 150. En Asie, on parle d’un sur 38 », indique Pascal Brun, un des membres de la nouvelle association ABA-Aube.
Le ratio par sexe de neuf garçons pour une fille montre « une certaine prédisposition familiale qui tendrait à confirmer l’origine essentiellement génétique des troubles », estiment certains spécialistes, tandis que les conclusions de plusieurs études récentes viennent discréditer les théories psychanalytiques longtemps employées.

Face à ce phénomène, certains parents souhaitent aller au-delà des propositions actuelles du tissu associatif ou du monde médical.
« En France, on fait le diagnostic et on laisse les parents se débrouiller. Les familles sont alors en plein désarroi. On ose encore parler de déficit intellectuel pour les enfants autistes. Alors qu’ils ont tout le potentiel de beaucoup d’autres enfants, voire plus. Ce que nous souhaitons, c’est le développement de la méthode ABA, une thérapie comportementaliste, une forme d’éducation spécialisée, une éducation du conditionnement qui offre de très bons résultats », note Catherine Dejardin, présidente de l’association ABA-Aube.


Il n’existe rien dans le quart nord-est du pays

Actuellement, les Aubois sont obligés de se rendre à Paris, à Lille ou en Belgique pour trouver des thérapeutes utilisant la méthode ABA. Dans le quart nord-est de la France, il n’existe aucune structure proposant cette méthode. « Et pourtant, les études montrent qu’un enfant de quatre ans qui suit une année de méthode ABA peut suivre à 75  % une scolarité normale », constate Pascal Brun.

Quel avenir alors pour les parents attachés à cette méthode ? Certains pédopsychiatres commencent à souhaiter son développement en France. L’Université Lille 3 a d’ailleurs mis en place un master ABA. Mais les quelques services déjà existants sont tous débordés.

« L’autre voie, c’est la mobilisation des parents via des associations comme on le fait dans l’Aube », confie encore Pascal Brun.
Le souhait de l’association auboise, c’est la création d’une structure dédiée avec des locaux et du personnel, et une convention passée avec l’inspection académique.
Le ratio moyen table sur un psychologue et cinq éducateurs pour cinq enfants afin d’assurer un traitement intensif.
« On sait que ça aura un coût, mais il faut compter 750 € pour un hôpital de jour, sans intervention particulière, et un coût équivalent pour la méthode ABA, sauf qu’on obtient 75 à 80 % de réussite », notent les membres de l’association.

Dossier en main, ce sont les responsables de l’Agence régionale de santé, puis les collectivités, que ABA-Aube entend contacter. Pour étayer sa démarche, une conférence grand public sera organisée à Troyes en 2012.
Au plan national, ce sont toutes les associations qui se mobilisent de manière à ce que l’autisme soit retenu comme « grande cause nationale 2012 ».

Certains candidats à la présidentielle se sont même engagés…

 

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30 novembre 2011 3 30 /11 /novembre /2011 16:49

Cabinet de psychomotricité                     15, Rue Louis Dumont

Mr. Lacharme Pierre                                     10000 Troyes

Psychomotricien relaxologue                 Tel : 06.59.10.90.14

Diplômé d’état de la faculté Lyon I      pierrelacharme@wanadoo.fr

 

 

 

La psychomotricité au service des enfants atteints de TED (Troubles envahissants du développement)

 

 

Mais que fait mon enfant avec le psychomotricien ?...

 

Voilà une question récurrente des forums où les uns et les autres s’interrogent. « Ma psychomotricienne reste vague…je ne sais pas ce qu’ils (le psychomotricien et l’enfant)font… » un constat régulier qui tendrait à généraliser un sentiment d’opacité de cette pratique…

 

Je rends donc hommage à Madame Dejardin, présidente ABA Aube pour cette tribune qui me donne l’occasion de développer mon approche en tant que psychomotricien auprès de ces enfants.

 

Tout d’abord, il faut bien comprendre que le métier de psychomotricien est au carrefour de plusieurs approches du sujet. Le Psycho…Motricien n’est donc pas dans une approche uniquement psy…mais pas non plus uniquement quelqu’un qui se contente de mettre en place des actions concrètes dans un but moteur au sein du soin psychomoteur. L’un sans l’autre, cela ne marche pas et à plus forte raison chez les enfants TED.

 

Par cela il faut bien comprendre que l’enfant TED présente un enchevêtrement de difficultés qui sont toutes interactives les unes par rapport aux autres et semblent verrouiller le fonctionnement relationnel, psychique, cognitif, social et moteur.

 

Il est donc important que chaque intervenant ne soit pas « saucissonné » dans son mode d’intervention mais puisse avoir une vue et une action plus globalisante qui va permettre, à terme, à l’enfant TED, de synthétiser par cercles de progression successifs des potentialités qui le mèneront vers une plus grande autonomie et adaptation de fonctionnement par rapport à lui-même et à son environnement.

 

 

Comprendre la place et l’action du psychomotricien…

 

Le psychomotricien s’intéresse et s’adresse au langage du corps. La personne TED ne perçoit pas son corps de la même façon que nous, les principales difficultés semblent se situer au niveau de la perception et l’intégration sensorielle.

Cela entraîne un vécu particulier ayant des résonances dans tous les domaines :

 

 

Retard de développement

 

Fréquent retard de développement psychomoteur Troubles praxiques et graphomoteurs,

  • difficultés de coordination et de dissociation lors des actions motrices,
  • déficit de structuration du schéma corporel,
  • déficit du rapport temporel et spatial,
  • trouble du tonus musculaire,  mauvaises adaptations posturales,
  • perturbation de la communication verbale et non verbale,
  • envahissement psychiques sous formes d’angoisses…

 

Troubles du sommeil

 

Difficulté d’endormissement ou réveils nocturnes

 

 

Trouble de l’alimentation

  • Passivité lors de la tétée, pas de réaction de succion
  • Préférence marquée pour une gamme étroite de nourriture

 

 

Perturbation de l’acquisition de la propreté

  • Troubles du transit
  • Indifférence aux signaux émis par le corps

 

Problèmes moteurs

  • Hyper ou hypotonie, troubles de la coordination : motricité globale et fine
  • Motricité instrumentale et de relation
  • Mouvements pauvres, ralentis ou différés
  • Persistance de la marche sur la pointe des pieds
  • Latéralisation tardive

 

Désordres sensoriels

  • Réactions atténuées ou exagérées,
  • réactions d’évitement

Le psychomotricien assure donc une prise en charge globale qui vise à améliorer les capacités de communication, diminuer les troubles du comportement, favoriser une meilleure appréhension de l'environnement et  procurer un mieux-être corporel et psychique.

 

Ce professionnel utilise des outils qui lui sont propre en fonction du cadre dans lequel il travail et de ses appétences. Ces outils sont souvent le résultat d’un enrichissement de sa formation initiale concernant des médiateurs très spécifiques (balnéothérapie, relaxation, art thérapie…etc…) et vont toujours dans le même sens : permettre au sujet d’évoluer dans son vécu tonico-émotionnel et dans le développement de compétences motrices à travers des éprouvés corporels et psychiques s’appuyant sur des expérimentations sensorielles et motrices.

 

Le but est d’aider le patient TED à se désenclaver d’une situation « d’enfermement, d’isolement et de limitation » pour ainsi l’aider, pas à pas, à trouver des évolutions progressives au niveau d’une autonomie plus satisfaisante lui permettant, ainsi qu’à son entourage, de communiquer sur un plan verbal ou non verbal et de rompre l’isolement dû aux angoisses et aux faibles potentialités initialement présentes.

 

 

Et concrètement, que se passe t’il derrière la porte de la salle de psychomotricité ?...

 

En général, le psychomotricien commence la séance en reprenant contact avec l’enfant. Les rencontres réalisées avec une fréquence régulière définie au début du soin permettent de maintenir un fil rouge et une « ritualisation » qui vont permettre d’apaiser et d’accueillir l’enfant en le sécurisant par la permanence du lieu, des objets, du thérapeute et de l’entrée en relation.

Après la prise de contact, il me semble important que le psychomotricien remémore, en s’appuyant sur le visuel et le verbal, ce qui a été abordé lors de la dernière séance et annonce le « programme » (qui peut inclure des temps de non guidance et d’activités spontanées de l’enfant) toujours dans le but de ne pas trop surprendre l’enfant et lui permettre d’appréhender le déroulement de sa séance de façon sécure.

 

Le psychomotricien reste aussi très souple et à l'écoute du patient et il peut arriver qu'en dépit d'une préparation de sa séance, il soit lui-même surpris par le patient dans l'entreprise ou la demande spontannée et immédiate d'une activité. Pour tout Psychomotricien, ces propositions spontannées, aussi régressives soient-elles, disent quelque chose du désir du patient, de ses besoins ou questionnement du moment. Le professionnel n'adoptera pas à ce moment de comportement trop rigide en "s'accrochant absolument" à la feuille de route de la séance mais accompagnera le patient dans son exploration spontanée en enrichissant d'interactions et de propositions adaptées cette dernière.

 

Le psychomotricien  est joueur ! Il tente par moment d’amener par le ludique les ateliers qui permettront à l’enfant de se confronter à un apprentissage qui devra d’abord s’inscrire pour les TED dans une perception sensori-motrice et proprioceptive de l’action.

Cette première étape permettra progressivement le développement perceptivo moteur du vécu du corps permettant de nourrir l’inscription du schéma corporel, de l’image du corps mais aussi d’une organisation praxique fine ou globale, dynamique ou statique, pour aboutir à l’intégration du schème moteur en espérant parvenir à une généralisation de la compétence.

 

Avec les enfants TED, la notion de jeux n’est pas innée, elle est même parfois un objectif (l’accés aux jeux symboliques étant le plus aboutit), aussi, il y a une grande période d’expérimentation régressive qui peut être proposée et accompagnée par le psychomotricien (enveloppements, touchers, tests de permanence de l’objet, invariabilité ou variabilité de certains matériaux…) qui vont nourrir le sujet et l’ouvrir à une plus grande connaissance de lui-même, de ses compétences et de son environnement.

 

Les séances peuvent aussi être ponctuée, lorsque le travail de structuration, de mise à distance des angoisses et d’apprivoisement sont aboutis à une mise en œuvre de parcours et d’ateliers psychomoteurs mettant en jeu tous les aspects d’équilibre dynamique et statique, de graphomotricité…etc…

La fin des séances est toujours préparée avec une ou deux annonces à 5 minutes de la fin de la séance, préparant ainsi l’enfant à la ritualisation de la séparation.

 

Le rangement n’est pas toujours possible et il n’est parfois même pas souhaitable en fonction de la séance du jour…Nous regroupons cependant le matériel dans la mesure du possible et passons à l’habillage avant de rejoindre l’adulte présent en salle d’attente.

 

 

Que fait on en tant que Psychomotricien avec les parents ?...

 

On les écoute ! On les reçoit pour faire des points, mais on ne leur raconte pas systématiquement tout le contenu de chaque séance !  Le psychomotricien travaille dans la durée, il n’est pas magicien et le  patient à aussi son propre rythme de travail qui fait que les évolutions s’effectuent par paliers, avec parfois quelques mouvements de régressions annonciateurs bien souvent de progrès à venir…En outre le petit patient TED, au même titre que tout autre patient, a le droit à un peu d’intimité et de confidentialité dans ce qu’il peut déposer, d’une façon ou d’une autre, dans ce cadre. Les évènements majeurs seront bien sûr repris avec la famille à l’occasion des points mais la confiance et l’imperméabilité de la salle reste un élément majeur pour la sérénité du soin.

 

 

Méa Culpa…

 

Je pense que le psychomotricien peut être pris dans le rythme du soin et de ce fait ne propose pas suffisamment de point d’évolution. Il ne faut pas hésiter à demander un rendez-vous sans l’enfant afin de faire des points et évoquer les questionnements, les satisfactions et les frustrations…L’enfant n’est jamais « seul », le thérapeute accueille l’enfant qui existe en tant qu’être individué au sein de sa famille.

 

 

Pour Conclure…

 

Les mots à retenir à mon sens sont compétences, interactions, écoute, ouverture, confiance  et réciprocité. Sans ces concepts, toute action serait inepte et vouée à rester improductive dans le cadre de la thérapie psychomotrice.

 

 

 

Lacharme Pierre

Psychomotricien

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15 novembre 2011 2 15 /11 /novembre /2011 14:35

 

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4 octobre 2011 2 04 /10 /octobre /2011 12:35

ABA -définition:

 

(Réf : Doct. Vinca Rivière - congrès de l'autisme France/2007)

 

Pour le docteur Vinca Rivière, il vaut mieux parler de techniques comportementales plutôt que de méthodes.

Il s’agit d’une approche scientifique, initiée par les travaux de Skinner de 1930..

 

Il nous faut agir directement sur l’environnement pour modifier les comportements. ABA : analyse appliquée du comportement, définit un ensemble de procédures qui permettront à un enfant d’apprendre des comportements qui l’amèneront à de meilleures adaptations.

 

 

Les services des départements de santé américain : «  30 années de recherches ont montré l’efficacité des méthodes de l’analyse appliquée du comportement en réduisant les comportements inappropriés et en augmentant la communication, les apprentissages et les comportements sociaux adaptés »

 

 

Champ d’action :

 

 éducation ; troubles du comportement ; ….les troubles du développement ; l’autisme ; l’hyperactivité, les phobies ; la communication …..

 

Publications scientifiques : les enfants pris en charge ont 70 % de chance de sortir de l'autisme!

 

Choix thérapeutiques :

 

Des études ont montré qu’une récupération totale était possible, sous certaines conditions, pour les personnes atteintes d’autisme ou présentant des troubles envahissant du comportement.

Loovas (1987) a mené une étude auprès de 38 enfants de 2 à 4 ans dont 19 étaient autistes.

Ces enfants ont reçu le traitement comportemental à mesure de 40h/semaine, pendant 3 ans.

47% réussissent leur première année scolaire ordinaire et obtiennent un QI normal.

 

Les recherches de Lovaas ont abouti à la définition de ce que ‘on appelle le traitement comportemental

 

 

les critères du traitement :

 

- utiliser des procédures de renforcements positifs

 

-évaluer les capacités et déficits de l’enfant avant le traitement -  les objectifs, les méthodes, les  séquences d’apprentissage et les renforçateurs  sont adaptés aux caractéristiques  de chaque enfant.

 

-concerner tous les domaines du développement.(langage – moteur – cognitif – social ……etc)

 

-utiliser l’observation directe, la mesure des performances individuelles, pour déterminer les progrès et ajuster les programmes d’apprentissages.

-prendre en compte les parents comme co – thérapeutes

 

-être dirigés et supervisés par des professionnels  ayant un Master science en analyse du comportement

 

 

Pour une efficacité maximale, un traitement comportemental doit être appliqué à raison de 40 h/s auprès des enfants de 4 ans – Néanmoins, une prise en charge comportementale portera ses fruits si elle est appliquée auprès de personnes plus âgées, ou de manière moins intensive. Les progrès seront moins rapides ! (Vinca Rivière )

 

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3 octobre 2011 1 03 /10 /octobre /2011 22:00

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